淺談建構(gòu)主義學習理論指導下的英語口語教學論文
論文關鍵詞：建構(gòu)主義學習理論 英語口語 口語教學
論文摘要：本文分析了目前我國英語口語教學的現(xiàn)狀和存在的問題，介紹了建構(gòu)主義的基本理論，分析了建構(gòu)主義學習理論對大學英語口語教學的指導作用。
隨著我國的現(xiàn)代化建設與改革開放的不斷深入發(fā)展，英語作為一主要的學習及交流工具正發(fā)揮著越來越重要的作用。在過去的十兒年里，英語學習在中國始終熱度不減，大專院校學生的英語水平也日漸提高。然而，在日益強調(diào)出應試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育的今天，以前英語教育中重讀寫輕聽說的不平衡現(xiàn)象表現(xiàn)得越來越明顯了，全國大學英語指導委員會副主任鄭樹棠明確指出，應試教育在現(xiàn)代的英語教學中還很嚴重，而素質(zhì)教育隨著改革開放的不斷推進則愈顯重要。英語素質(zhì)教育應大力強淵學生的交際能力，也就是口語能力大學英語四、六級考試委員會于1999年s月在全國8所重點院校試點口語考試的成功便足一個良好嘗試和信號，它有利于加強素質(zhì)教育，使英語教學更注重培養(yǎng)學生實際使用英語的能力。但是我國目前的英語口語教學中還存在一些問題，如教學方法陳舊、教材老化、師資短缺、教學環(huán)境不利、學生的語用和跨文化能力薄弱等問題。因此，如何有效提高學生的口語水平已成為英語口語教學葉|受關注的焦點問題。
1建構(gòu)主義及建構(gòu)主義學習理論
建構(gòu)主義(Constructivism)是學習理淪中行為主義發(fā)展到認知主義(Cognitivism)以后的進一步發(fā)展，即向與客觀豐義(Objectivism)更為對立的另一方向發(fā)展它最早的提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J．Piaget)建構(gòu)主義者認為，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少i兌是在解釋現(xiàn)實，我們個人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不捌，于是我們對外部世界的理解便也趔異，所以更應關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎來建構(gòu)知識．
建構(gòu)主義學習淪認為個體一出生便開始積極地從自身經(jīng)驗中建構(gòu)個人意義，即建立他自己對世界的理解。因此，學習者應該是信息加工的主體，知識意義的主動構(gòu)建者，他們在學習中的主動性、社會性和情境性則顯得尤為重要了學習的過程是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景古寧漢(D．J．Cunningham，1991)認為，“學習是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學習者并不是把知從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。這說明在教學的過程中，學習者個體非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景包括背景知識、常識起著重要的作用，新的知識就是學習者是通過外界有針對性、啟發(fā)性的實踐活動對已有的認知結(jié)構(gòu)(包括原有知識經(jīng)驗和認知策略)對新信息進行加工而建構(gòu)成的此外，學爿者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不方面，不存在唯一標準的理解．當今的建構(gòu)主義者認為，事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎(D．J．Cunningham，1991)。因此，重視和尊重學生之間的差異，包括背景經(jīng)驗、興趣愛好和認知方式上的不同，并合理利用和引導這種客觀的差異，采用合作式、互動式的教學方式，可以使這種差異成為能夠JJu以利用的教學資源．
2建構(gòu)主義學習理論對英語口語教學的啟示
2．1以學生為主體、教師為主導的英語口語教學英語五教學的重點應轉(zhuǎn)移到語言教學的主體性上，從“教師為中心”轉(zhuǎn)到“學生為中心”，從“教”的中心轉(zhuǎn)向“學”的中心，從“傳遞、講解”轉(zhuǎn)“支援、幫助”．教師在口語教學中所起到的是引導、支持、幫助和鼓勵的作用。
以學生為中心的L|語教學首先要著眼于解決學生對待英語口語的心理問題。不少學生兇為英語基礎差底子薄而羞于開口，不少學生因為語法和詞匯的原因而影響了口語能力的發(fā)展，這些都會造成對英語口語的不自信的心理，這是需要師生共同突破的第—遭障礙。對待這一問題，教師應該樹立這樣一種意識，即學生學習英語口語的動機是毋庸置疑的，是積極的，然而這樣積極的動機往往被掩蓋在學習的焦慮感以及失敗的挫折感之下。那么怎樣激活學生潛在的積極態(tài)度呢?首先教師應作為學生口語學習的激勵者，在不同時問場合盡力為學生口語學習創(chuàng)造出輕松的氣氛，在鼓勵學生們的同時給予他們充分的信任。在備課階段教師應沒計適合學生水平的教學任務，讓其嘗試成功應用英語的甜頭，打消其害怕出錯的畏懼心理，并且教師在課堂話語上應該注意多采用即時的積極的肯定的鼓勵，以及用委婉的問接的建議來取代批評。教師應采取情境性教學設計方案．選取適合學生興趣、符合社會現(xiàn)實、貼近學生生活的話題，并采用多媒體手段呈現(xiàn)一定的音像會話資料進行導入，并點出關鍵的可供學生模仿套用的句型、短語、詞匯。在口語課堂上應該把學生口語實踐放在課堂學習的中心位置上。 教師的角色從課堂的控制者轉(zhuǎn)換成沒計者、示范者、指導者和參與者，教師的一切活動都圍繞這個目的，整個教學過程應有利于學習者充分發(fā)揮主動性、語言運用的創(chuàng)造性，體現(xiàn)出對學習者主體地位的充分重視。這種教學方法。能夠使學生增強自信，激發(fā)其學習積極性，更重要的是學生自主學習的意識觀念和能力有了很大的'增強和提高。對待學生的錯洪，教師應該采取寬容的態(tài)度和i井究更正的藝術(shù)，清楚在什么時候以什么方式由準來更正錯誤。如果練習是為了提高學生口語準確性，立即更正是最好的選擇；如果練習的目的是提高習得者口語的流利性，則應等到練習結(jié)束后或下課前更正。在更正時應照顧到學生的情緒，除了直接告訴習得者所出現(xiàn)的錯誤以外，還可以考慮運用面部表情、體態(tài)語言、重復錯誤等方法；在改錯時，可以采用相互更正、小組更正及教師更正等方法。
2．2情景模擬式的英語口語教學
在英語口語教學中，在沒計口語活動和任務時應盡可能將真正的生活情景、真正的交際目的和真正的角色有效結(jié)合起來，使學習者感到自己是置身于現(xiàn)實的交際環(huán)境中，所談論的話題是與生活實踐相關聯(lián)的。這樣可以讓學生有語言素材可以表達，從而激發(fā)他們參與交際活動的興趣和動力。
在沒計情景時，可以從故事、時事或常識等入手自然引出要練習的情景。情景可以包括最基本的初次見面、道教、告別，到問路、購物、看醫(yī)生，再到應用性更強的餐館用餐、機場登機等在給出示例、參考句型詞匯的基礎上，要增加跨文化交際禁忌和社會常識等實用型的知識，使學生感到語言形式不再枯燥．而是真正感到有實用的需要，進而主動地去構(gòu)建自身關于某場景的語言能力和交際能力。
2．3基于任務的分組式英語口語練習
考慮到學生之間在個體經(jīng)驗背景、認知方式上存在的差異，教師應充分了解學生的個體差異．在現(xiàn)實教學中還應考慮學生的性別、地區(qū)甚至性格方面的兇素，并在此基礎上尋求最佳的分組形式來組織課堂交際活動只有這樣，才能解決大班教學中LI語活動難以組織的局限性建立在學生個體差異基礎上的小組活動將大班化整為零，每個學生口頭交流表達的機會大大增加，學生由被動接受知識轉(zhuǎn)為主動參與學習，學習興趣和學習效率也會相應提高。
分組后教師對每個小組布置相應任務�；趦扇私M學生的任務有“Describeanddraw”和“Describeandguess”，均為兩人中一人描述一件物品和一個單i珂。另外一人則根據(jù)描述作畫和猜出所給單瀏．其中允許有交流，但只限于使用英語。適合多人組的口語任務可以是小組討淪、辯淪、電影表演和生活場景模擬，比如關于某一問題的記者招待會、城市聽證會、甚至聯(lián)合國大會等．任務式教學能進一步促進小組成員之間的情感交流，在交流中學習者獲得更多的可理解的語言輸入；例時也其他學習者提供類似的語言輸入小組成員之間的相互合作和相互依賴有助于增強學糾者的自信心和自尊心，通過合作學學爿者得到更多的積極反饋和幫助，從而激發(fā)更高的學習動機。
3小結(jié)
通過以上可以看出，建構(gòu)主義教學理論的實質(zhì)是要求我們在英語屠教學中，不要忽視學生在教學過程中的主體作用、學生之問的個體差異以及將它轉(zhuǎn)化為益于教學的有利條件，促進學生主動構(gòu)建自身的口語知識框架和交際能力然而在英語口語教學方面．無淪是教學理念與模式，還是教學方法和技巧，至今仍沒有一套比較完整有效的體系。這需要英語教師與研究者充分研究國內(nèi)外在教育心理學及二語習得方面的研究成糶，考慮我國英語LJ語學爿的教學環(huán)境和學習者的自身兇素與個體差異，在教學實踐中不斷驗證新的教學理論模式．以期有效提高我國英語學習者的口語水平
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