校本教研制度建設研究回顧與前瞻

摘要：校本教研制度是隨著教師行動研究的興起而逐步建立起來的。就此，發(fā)達國家已采取了一系列制度性措施來保證教師自由精神的發(fā)掘和彰顯。目前，我國已重視校本教研制度的建設，并取得一定的實踐成效，但在理論認識上仍存在較大分歧。因此有必要進一步明確研究的方向，尤其是在夯實基礎、適當借鑒、增進反思、注重實證、倡導多元化方面推動研究工作的深入。

關鍵詞：校本教研制度；研究；回顧；前瞻

在19世紀末基于學校的實驗研究即已開始。20世紀初，教師研究見其端倪。50年代前后，興起了一股教師“行動研究”的強大勢力，至此人們深刻地認識到，沒有學校參與特別是教師參與的教育研究，是無法使其成果很好地運用于教育實踐的�！靶袆友芯俊边\動的積極倡導者、著名課程論專家斯騰豪斯(L_stenhouse)特別強調(diào)：教師不僅是知識的傳授者，而且還是教學情境的創(chuàng)造者。“如果教學要得到更大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的并有助于教學的研究傳統(tǒng)�！边@種研究傳統(tǒng)因此產(chǎn)生并日漸成熟，演化成直指學校問題、將學校實踐活動與研究活動密切結合在一起、大力倡導學校教師參與研究的校本研究。由此，教師通過采用行動研究的方法，著手課程與教育改進。校本研究興起后，無論其范圍、內(nèi)容抑或形式都不斷得到拓展、豐富和完善，并逐步形成了一系列制度化的做法，從而推動了教師校本教研工作的縱深發(fā)展。

一、發(fā)達國家關于校本教研工作的制度性措施

教育改革成敗的關鍵在教師，應賦予教師更多的責任、權利和自由。為此，各國先后采取了一系列措施，來保證教師自由精神的發(fā)掘和彰顯。

在英國，20世紀70年代末，教育家埃利奧特(TlomasElyot)就主張并嘗試建立了“課堂行動研究網(wǎng)絡”(actioninitiatesreflection)。教師校本培訓計劃是英國中央及地方當局一項固定的長期工作，在學校，每年或每學期的每周都有固定的時間用于教師培訓活動，讓教師參與校本培訓課程、各種專題討論會、座談，和校外來訪人士的交流、專家教授提供的咨詢及教師個人或團體在教學過程中的探究活動等。如此，不僅使課堂及學生煥發(fā)了生機和活力，而且使學校及教師充滿了熱情和朝氣。

在美國，教師教育的目標之一是培養(yǎng)教育“臨床專家”，亦即以學校和現(xiàn)場為基地，通過“臨床實踐”與“現(xiàn)場實踐”的訓練，使教師掌握教育理論和在教育教學工作中進行分析、診斷、假設以及處理問題的能力，成為教育工作的“學者”、“革新者”、“交往者”、“決策者”。美國基礎教育學校的教育科學研究重視研究共同體的開發(fā)與合作，20世紀80年代后期，美國教育的一項策略就是：派出部分大學教師到中學做專任教師，指導中學教學改革和實踐，這一共同體也被稱為US(university-Sch001)聯(lián)合體。到1990年初，正式的綜合大學的協(xié)作伙伴已發(fā)展到1400個。美國教育界學者認為這一做法是“教育改革的最佳戰(zhàn)略”。對于我們亦不乏直接的啟迪。

在日本�！督逃�公務員特別法》明確規(guī)定：“教育公務員為完成其職責，必須不斷地進行教學研究和提高修養(yǎng)。”政府機關也采取了一些旨在提高教師科研素質(zhì)的措施：第一，改革師范教育，加強教育科學及研究學分的比例，提高教師學歷。第二，鼓勵教師研修。第三，實行優(yōu)秀教師休假制度。休假期間，優(yōu)秀教師可集中精力研修或著書立說。第四，為教師提供科研場所。日本教育科研機構遍及全國，都、道、府、縣共建立506個研究團體。中小學教師是這些研究團體的骨干，以校為本的教育教學研究成為其工作乃至生活的一部分。

在前蘇聯(lián)，著名教育家蘇霍姆林斯基于20世紀50年代末即特別關注教育科研問題，他真正把帕夫雷斯中學變成了培養(yǎng)教師的搖籃，而他自己也變成了教育敘事研究的典范。《蘇聯(lián)普通教育學校暫行條例》規(guī)定：學校應當成立教學法委員會，其職責是：“支持社會完善和發(fā)展青年的教學和教育的主動精神、教師的創(chuàng)造性探索和實驗性工作”前蘇聯(lián)非常重視中小學校與教育科學研究機構、師范院校的合作。到80年代，與前蘇聯(lián)教育科學院有密切聯(lián)系的中小學校達800所，通過這種形式，提高了科研效益，鍛煉了教師，使很多教師因此走上了教科研的道路。

總之，教師參加教育科研是全球教育發(fā)展的共同選擇和趨勢，因為教育改革的關鍵在于教師的創(chuàng)造性，而教師的創(chuàng)造則源于教師參與教育研究。人類總在不斷地學習經(jīng)驗中成長，發(fā)達國家的課堂行動研究網(wǎng)絡制度、臨床專家培養(yǎng)制度、聯(lián)合體制度、在職教育研修和優(yōu)秀

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教師休假制度等，都屬于相對成功的校本教研制度建設經(jīng)驗，我國的教育改革必須善于學習和利用這些經(jīng)驗，以節(jié)約教育資源，提高教研效能。

二、我國關于校本教研制度建設的研究

國內(nèi)關于“校本”的研究始于20世紀90年代初，其研究的領域主要是校本課程和校本管理。校本教研出現(xiàn)在教育行政部門正式文件，始見于2002年12月30日教育部頒發(fā)的《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中。2003年1月22日至23日，全國基礎教研制度教育工作會議提出了當年工作的十個要點，其中之一即是要“開創(chuàng)以校為本的自下而上的教研制度”。2003年底，84個區(qū)縣教育局被教育部基礎教育課程改革重點項目“創(chuàng)建以校為本教研制度建設基地”確立為“全國首批創(chuàng)建以校為本教研制度建設基地”，這標志著以校為本教研制度建設正式進入實踐探索階段。此后，有關校本教研制度建設的文章不斷見諸報紙、期刊，尤其是在樹立“校本教研制度”的基本理念、在教研室職能轉變與教研員角色轉換上都取得了基本一致的看法。大家較為普遍地認為應當重視校本教研和校本教研制度的建設，應當以學校為基地、以教師為主體、以新課程實施過程中學校所面臨的各種教學具體問題為對象、以行動反思為基本形式，開展教學研究工作。而教研室的職能則由原來的指令性轉變?yōu)橹笇�性，由重布置、檢查、評比轉變?yōu)橹卣{(diào)研、指導、協(xié)調(diào)。教研員的角色也變“檢查”為主為“研究”為主，不再以“專家”、“領導”、“檢查者”的身份出現(xiàn)，而成為參與者、合作者、研究者。盡管如此，也還存在著認識上的較大分歧，綜觀研究現(xiàn)狀，主要表現(xiàn)在如下一些方面：

1．關于校本教研制度的內(nèi)涵和外延。雖然學界在其基本理念上頗具共識，但其內(nèi)涵和外延依然相對模糊。有人從校本教研制度的發(fā)生機制的角度提出，“校本教研制度是在新課程改革的過程中生發(fā)出來的一種研究制度”。有人從校本教研制度的目標追求的角度認為，“校本教研制度是指為促進教師專業(yè)成長、保證校本教研有效地進行形成的、以學校實際問題為課題的研究制度”。有人從校本教研制度的特點分析的角度強調(diào)，以校為本的教研制度是“以新課程為導向，以促進每個學生的發(fā)展為宗旨，以研究解決學校、教師所面臨的教育教學問題為出發(fā)點，以教師為研究的主體，充分發(fā)揮教師個人、教師集體和教學專業(yè)研究人

員等各方面的作用，強調(diào)實踐反思、同伴互助、專業(yè)引領，逐步形成新的完善的中小學教學研究制度”。由于這些認識的相對多樣，所以導致在校本教研的本體內(nèi)涵和基本歸屬問題上認識不穩(wěn)，甚至處在模糊狀態(tài)。

2．關于校本教研制度的類型。針對校本教研制度的類型，有人認為，校本教研制度是“三位一體”的，具體可分為自我反思的制度、同伴互助制度、理論學習和專業(yè)引領制度，這是校本教研制度的三個核心要素。有人認為，校本教研制度可分為校本培訓制度、反思交流制度、同伴協(xié)作制度、專業(yè)引領制度、資源整合制度、激勵保障制度等。有人認為，校本教研制度包括理論學習制度、對話交流制度、案例分析制度、課題研究制度、評價獎勵制度。有人認為，校本教研制度包括學習交流制度、責任制度和評價制度。有人認為，校本教研制度有校本教研組織制度、校本教研啟動制度、校本教研指導制度、校本教研交流制度、校本教研服務制度、校本教研激勵制度等形式。統(tǒng)而言之，分類方式具有多樣化特點而且相對隨意，并沒有關注其分類的依據(jù)和標準。

3．關于校長在校本教研制度中的作用。對于校長的作用，研究者比較一致地認為，校長是校本教研制度的第一責任人。但在具體分析校長在校本教研制度中的角色和作用時，又有諸多不同的觀點。如有人認為，校長“是教師危機的預警者、信息提供者、專業(yè)引領者，是校本教研制度的領導者、研究者、組織者和服務者”。有人認為，校長是“校本教研制度的組織者、保障者、引領者、激勵者”。有人認為，校長“必須了解教研、參與教研、指導教研、保證教研”等。校長的角色及其對校本教研的態(tài)度和行為對校本教研制度的建設和發(fā)展無疑起著重要的作用，但這種作用的性質(zhì)和特點究竟是什么，迄今尚不明確。

4．關于校本教研制度的研究方式。先前關于校本教研制度建設和運行的研究較多地表現(xiàn)為思辨和演繹方式，現(xiàn)在紀實研究和調(diào)查研究日漸增益，但針對高中校本教研制度建設的實證調(diào)研屬罕見。曾艷、李曉斌對一所普通小學中教師當前教學研究活動中的備課、評課、反思和學習四個方面進行了調(diào)查、分析，并就如何在學校方面建立校本教研制度進行了初步思考。上海市靜安區(qū)“以校為本教研制度建設基地”項目組在《靜安區(qū)以校為本教研制度建設調(diào)研報告》中，以靜安區(qū)10所中小幼園(校)為調(diào)查對象，以調(diào)查問卷和個別訪談為主要

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形式，對五個問題進行討論：全區(qū)在校本教研建設上發(fā)展不平衡問題；教研活動的有效性問題；校本教研優(yōu)質(zhì)資源的利用問題；專業(yè)引領人員問題和引導教師自覺研修問題。對每一問題均提出了相應的解決對策，為我國其他省市中小幼學校校本教研制度的建設和運行提供了寶貴的經(jīng)驗。紀實研究和調(diào)查分析越來越顯示出其獨特的研究優(yōu)勢和價值。

總體來看，國內(nèi)教育文獻資料顯示了中小學教師開展教育教學研究的倡導力度，也形成了一些可操作性的實踐探索和經(jīng)驗性做法，取得了一定的階段性成果。但問題也不少，例如，對校本教研的基本理論認識存在一定的模糊性，研究相對零散；對國外的借鑒性、表面化研究較多，系統(tǒng)深人的研究成果較少；缺乏對我國首批進入高中新課改實驗的部分省市校本教研制度的運行狀況的實證考察和分析；校本教研制度的一元化理念濃重、創(chuàng)新性特征明顯不足等。

三、校本教研制度建設研究的發(fā)展方向

1．夯實校本教研的基本理論。強化校本教研的基礎性工作。在諸多有關“校本教研”的文獻資料中，“教育科研”、“行動研究”、“校本培訓”等名詞大量充斥其中，究竟這些概念之間屬于什么關系，“校本教研”與傳統(tǒng)教研有何區(qū)別，能不能同時開展，“校本教研”是“校本教學研究”還是“校本教育研究”的簡稱，校本教研制度是所有類型“學校的研究制度”，還是“中小學特有的制度”，校本教研制度是針對所有“課程”的還是專門面對“新課程”的，校本教研制度的“質(zhì)的規(guī)定性”究竟包含哪些具體的方面?所有這些在相當一部分教師的觀念中，尚不清楚，即使對于教育理論研究者，其邏輯關系亦存在一定的混亂，十分需要夯實校本教研的基本理論。只有加強校本教研的基本理論研究，才有利于形成校本教研的獨特意識，宣傳校本教研對于學校建設和發(fā)展的重要性，并將其作為學校工作的動力，鼓勵和鞭策有利于校本教研的行為，從而建設一支專兼結合的校本教研隊伍，全方位、多視角、大幅度地推動針對學校自身教育教學特點的校本教研工作，真正發(fā)揮“科研興校和科研先導”的功能。

2．加強對國外經(jīng)驗的學習和研究，避免機械照搬傾向。國外在校本教研方面積累了非常豐富的經(jīng)驗，的確值得學習和借鑒。其目的在于通過學習和借鑒形成學校的教育教學特色，

優(yōu)化教育教學行為和管理策略，提升學校生存和發(fā)展的能力。但是應特別沮意克服教條主義，避免機械照搬的傾向。為此，要注意選擇適合于自身條件的校本教研經(jīng)驗，這樣的紹驗與本校的情況可比性強，容易把其先進成分學到手；要進行獨特的思維加工，多思考“是什么”、“為什么”、“怎么樣”等問題，而不追求單純的相似；要著重研究和學習其校本教研的成長道路，力求效“法”而不效“仿”。無論是學校領導還是一般教師都要努力成為校本教研的積極開拓者，做到處處、事事、時時都在“走自己的路”，力爭使校本教研表現(xiàn)出獨特而穩(wěn)定的個性特色。

3．增進對現(xiàn)有研究的反思，適當開展一定的元研究。目前的校本教研宣傳力度大，但落實不到位，效果不顯著。這雖不是由單方面的原因造成的，但對現(xiàn)有研究缺乏反思應屬其一，為防止一種傾向掩蓋另一種傾向，適當開展一定的元研究也是必要的。毫無疑義，反思是促進校本教研從個體化的自生自在形態(tài)走向公眾化的自覺自為形態(tài)的動力，然而僅僅局限于一時的某幾個人或某幾個方面的反思是遠遠不夠的，只有加強校本教研對于元研究方法的應用程度，著力打造一種濃郁的反思氛圍，并努力使其成為校本教學研究者的一種思維方式和研究習慣，才能更有利于對教學領域所涉獵的各個層面的問題展開全方位的研究，提升校本教研理論的整合力度，推進其整體的科學化。因此竭力反思我們的研究，將使校本教研的理論層次有一個質(zhì)的飛躍，這不僅有利于夯實基礎，擺脫尷尬，更有利于擴大影響，指導實踐。

4．倡導校本教研制度建設和運行狀況的實證研究。要讓理論站得住腳，就必須走進實際，善于借助實證工具和方法。廣義的實證研究方法泛指所有經(jīng)驗型研究方法，如調(diào)查研究法、實地研究法、統(tǒng)計分析法等，狹義的實證研究方法是指利用統(tǒng)計和計量分析方法，對校本教研活動中的數(shù)據(jù)信息進行數(shù)量分析，考察校本教研活動的各有關因素的相互影響及其影響方式的方法。任何對研究狀況的了解和分析從一開始都是用數(shù)據(jù)說話的，大凡對立的觀點都需要用事實說服對方、贏得公眾。采用個案研究和大規(guī)模的調(diào)查相結合，形成龐大的信息生成網(wǎng)絡，以此來對校本教研的制度及其實踐效果進行考察分析，這是當前需要著力解決的問題，尤其需要對我國首批進入高中新課改實驗的部分省市校本教研制度的運行狀況進行調(diào)

查研究和實證分析，如此才能夠為二批、三批省市校本教研制度的運行奠定堅實的基礎，指導校本教研實踐的推廣和深化。

5．推動校本教研制度創(chuàng)新，提倡研究的多元化。校本教研制度作為推動教育工作的一種機制需要不斷創(chuàng)新，以帶動整個教育工作的創(chuàng)新。我們可以聯(lián)系校本教研的特點和創(chuàng)新的可操作性，進行校本教研制度的創(chuàng)新。值得注意的是，選擇科學的和先進的思維方式至關重要，如超前思維、逆向思維、線性思維、系統(tǒng)思維等。要善于運用獨特的思維品質(zhì)，大膽質(zhì)疑，突破定勢，深刻領悟；要善于發(fā)現(xiàn)并分析校本教研的具體問題，驗證校本教研的有效性和實用性，找尋校本教研的創(chuàng)新思路；要善于運用建構主義理論，思考教研工作者怎樣理解和對待已有的校本教研、怎樣建構校本教研的意義和生成相應的價值體系、怎樣建構新的校本教研活動并發(fā)揮他們在校本教研制度創(chuàng)新中的作用等問題。當然，觀念的一元化對創(chuàng)新具有巨大的鉗制作用，所以，要積極倡導研究的多元化觀念，并在多元化觀念的指導下，多視角、多-維度地開展校本教研制度革新，這對改進和發(fā)展傳統(tǒng)教研具有重要意義，對整個教育系統(tǒng)從觀念、目標、內(nèi)容、過程、評價到師生關系等都將產(chǎn)生一系列的連帶影響。

值得指出的是，在校本教研制度建設和運行過程中將面臨著許多困難，如教師陳舊的教育觀、狹隘的課程觀、被動的學習觀以及僵化的教研管理體制的束縛和阻隔等。但是，只要各級教育行政部門、教育理論研究者、教育實踐者以及社會各界共同努力，就能為教育者在校本教研中充分展示其創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力開辟更為廣闊的空間，從而為教育發(fā)展提供更為寬松的環(huán)境�？梢哉f，關于校本教研制度建設方面的研究，任務依然艱巨，前景卻空前美好。

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