反思教師職業(yè)生涯有助于可持續(xù)發(fā)展
在當(dāng)前推行素質(zhì)教育和新課程改革的背景下，教師素質(zhì)的高低成為了基礎(chǔ)教育改革能否向前推進(jìn)的關(guān)鍵因素之一，提高教師的素質(zhì)問題引起了人們極大的關(guān)注。以反思是教師職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)作為切入點(diǎn)，就什么是反思型教師、教師反思能力缺失的理論探源、實(shí)施教師反思的理論和方法基礎(chǔ)、實(shí)際中實(shí)施教師反思應(yīng)注意的問題幾個(gè)方面進(jìn)行了研討。
在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師隊(duì)伍的總?cè)藬?shù)已達(dá)到一千萬，這支隊(duì)伍的質(zhì)量如何關(guān)系到素質(zhì)教育的全面推進(jìn)，關(guān)系到基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和全民素質(zhì)的提高。但由于主觀和客觀的原因，對(duì)促使中小學(xué)教師快速生長(zhǎng)的問題人們存在不少認(rèn)識(shí)上的偏差，從而導(dǎo)致長(zhǎng)期以來教師培訓(xùn)的內(nèi)容與教師的實(shí)際需要相去甚遠(yuǎn)，尤其是忽視了教師在生長(zhǎng)過程中自身主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。在國(guó)外，自上世紀(jì)80年代以來，在教師培訓(xùn)中如何促進(jìn)教師的反思（reflection）和在教學(xué)中如何促使教師進(jìn)行反思性教學(xué)（reflective teaching）等問題成為教師教育和培訓(xùn)領(lǐng)域中的熱點(diǎn)，而這種發(fā)展取向與教師教育和培訓(xùn)中應(yīng)注重教師“自我更新的專業(yè)化發(fā)展”（the selfrenewal professionalization Development）的要求密切相關(guān)。在教師教育和培訓(xùn)中要促使教師能夠?qū)W會(huì)批判性地分析自身的教育教學(xué)行為并進(jìn)而對(duì)自身的行為負(fù)責(zé)，培養(yǎng)教師在自身的職業(yè)生涯發(fā)展中的反思能力，就是適應(yīng)了教師專業(yè)化發(fā)展的這一基本的取向。為此，在我們的教師教育和培訓(xùn)中就應(yīng)該適應(yīng)這樣一種教師專業(yè)化發(fā)展的要求，扭轉(zhuǎn)以往存在的偏差。
一、反思型教師
要了解什么是反思型教師，就必需首先明確反思的含義。對(duì)于這個(gè)問題的解答人們經(jīng)常追溯到杜威。杜威在他的專著《我們?cè)鯓铀季S？》和《民主主義與教育》中經(jīng)常把反思作為考慮的同義語�！胺此迹投磐园ㄖ鴮�(duì)行為和實(shí)踐的積極主動(dòng)的、鍥而不舍的和仔細(xì)慎微的考量。反思是對(duì)問題進(jìn)行回應(yīng)的方法，它經(jīng)常與問題解決交替使用�！彼J(rèn)為：“反思是問題解決的一種特殊形式，它不只涉和一系列觀念，也包括其結(jié)果。它是一個(gè)連貫的觀念序列。”杜威將反思看成是一個(gè)能動(dòng)的、審慎的認(rèn)知加工過程，它包括大量涉和個(gè)體內(nèi)在信念和知識(shí)的相互關(guān)聯(lián)的觀念，這種反思性思維一般與實(shí)踐問題密切相連，并且貫穿在行動(dòng)之中。
雪恩（Schon，1983）對(duì)杜威的思想做了進(jìn)一步的發(fā)展。在他的專著《反思的實(shí)踐者》一書中，他運(yùn)用了“在行動(dòng)中的反思”（Reflection-in-Action）這一概念。他認(rèn)為當(dāng)我們?cè)谌粘５纳钪�，�?dāng)我們適時(shí)反應(yīng)和直覺行動(dòng)時(shí)，我們以獨(dú)特的方式顯現(xiàn)出我們是有足夠知識(shí)的。通常我們說不上來我們知道什么，當(dāng)我們?cè)囍枋鰰r(shí)，卻發(fā)現(xiàn)自身也迷糊了，很難敘述恰當(dāng)。我們的認(rèn)識(shí)通常是隱含的、緘默的（tacit），隱含在我們的行動(dòng)之中，存在于我們對(duì)事務(wù)處置的感受里。我們的認(rèn)識(shí)在行動(dòng)之內(nèi)（knowing is in our action）可以說是一個(gè)恰當(dāng)?shù)恼f法，因此，在任何專業(yè)領(lǐng)域里每日的工作都依賴于“行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)”（Knowing-in-action）。每個(gè)勝任工作的實(shí)踐者都能識(shí)別與特定問題相關(guān)的同類現(xiàn)象。在他日復(fù)一日的實(shí)踐中，他做出無數(shù)有品質(zhì)的判斷，而卻無法陳說其判斷的規(guī)范和評(píng)判的原則；他能出現(xiàn)出技巧，并運(yùn)用嫻熟，卻無法說出其運(yùn)用的規(guī)則和程序。甚至當(dāng)他有意識(shí)地使用以研究為基礎(chǔ)的理論和技能時(shí)，他依然還是依賴于自身隱含性的確認(rèn)、判斷和熟練的執(zhí)行方法。通常對(duì)“行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)”的反思是一個(gè)人正試圖處置著令自身困惑、麻煩或有趣的現(xiàn)象時(shí)，對(duì)其行動(dòng)中蘊(yùn)含著的知識(shí)進(jìn)行的反思，這些知識(shí)被他了解、揭露、批判、重組并融入到未來的行動(dòng)中。因此雪恩認(rèn)為整個(gè)在行動(dòng)中反思的過程是一門藝術(shù)，它是實(shí)踐者在某些時(shí)候和在一些情境中能夠相當(dāng)好地處置了不確定的、不穩(wěn)定的、獨(dú)特的問題與既有價(jià)值的抵觸。用一個(gè)精簡(jiǎn)的用語來表達(dá)就是：當(dāng)某人聰慧地行動(dòng)時(shí)，他是在“用心智來行動(dòng)”。杜威的反省性思維的概念和雪恩的“在行動(dòng)中的反思”，為教師的職業(yè)生長(zhǎng)提供了非常有益的思路。
在目前，通過反思來促進(jìn)教師業(yè)務(wù)能力的快速發(fā)展，已成為教師培訓(xùn)的一種重要的取向。在培訓(xùn)中通過教師對(duì)自身教育教學(xué)行為的反思，促使教師自我覺察能力的提高，進(jìn)而提高教師教育教學(xué)的水平。這種反思不只是一種冥思苦想，更為重要的是它融入了教師的教育教學(xué)過程的行動(dòng)之中，是一種對(duì)教育教學(xué)過程中發(fā)生的問題的分析、監(jiān)控和解決過程�？死锒骱屯械吕眨↗.P.Killion%26amp;R.Todnem）在1993年提出了反思的三種類型：對(duì)活動(dòng)的反思，即對(duì)活動(dòng)自身開展情況的考慮；活動(dòng)中的反思，即教師對(duì)自身在活動(dòng)中行為的表示的反思；為活動(dòng)的反思，即通過對(duì)前兩者的反思為今后的活動(dòng)的開展奠定良好的基礎(chǔ)。布威克班克和麥吉爾提出教師反思的五個(gè)層次：行動(dòng)中的反思；對(duì)行動(dòng)中的反思的描述；對(duì)行動(dòng)中的反思的描述的反思；對(duì)行動(dòng)反思的反思。強(qiáng)調(diào)反思不只是個(gè)體的，而且也應(yīng)該有團(tuán)體的反思。教師反思中的第五個(gè)層次強(qiáng)調(diào)的就是教師團(tuán)隊(duì)對(duì)“行動(dòng)中的反思”進(jìn)行的團(tuán)體反思。
反思是教師對(duì)于教育教學(xué)中遇到的教育問題進(jìn)行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度，其成分包括：供認(rèn)教育困境的存在；在確認(rèn)該情境的獨(dú)特性以和與其它情境的相似性的基礎(chǔ)上，對(duì)這種困境作出回答；對(duì)這種教學(xué)困境進(jìn)行建構(gòu)和重建；采用不同的方法進(jìn)行嘗試，以發(fā)現(xiàn)其結(jié)果和實(shí)質(zhì)；檢驗(yàn)所采用方法的預(yù)期和非預(yù)期的結(jié)果，對(duì)該方法作出評(píng)價(jià)。要促使教師在教育教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行反思，就必需使教師在價(jià)值觀、知識(shí)水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面發(fā)生認(rèn)識(shí)上的變化，也需要對(duì)教師的評(píng)價(jià)系統(tǒng)進(jìn)行改進(jìn)。因此，對(duì)教師的評(píng)價(jià)應(yīng)更多地關(guān)注教師在教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)遇到的問題的確認(rèn)、建構(gòu)和重建，以和對(duì)實(shí)施方法的可行性的判斷等方面。教師的反思水平的提高，也是與其自身的態(tài)度和能力的發(fā)展緊密相關(guān)的，這些能力和態(tài)度既包括內(nèi)省力、思維的開放性和教師對(duì)其決定和行為承當(dāng)責(zé)任的愿望，同時(shí)也包括從不同的角度看待問題的能力、對(duì)教學(xué)活動(dòng)中遇到的問題進(jìn)行多樣化解釋的能力以和運(yùn)用論據(jù)支持或評(píng)價(jià)問題情境與決策的能力等，這些都有賴于教師反思能力的提高。
二、教師反思能力缺失的理論探源
理性主義在近代得以張揚(yáng)的一個(gè)直接的后果，是它一方面破除了歷史的神圣性和神秘性，把歷史還原為人的歷史；另一方面它又力圖清除歷史和文化發(fā)展的不確定性和模糊性，認(rèn)為理性能夠廓清歷史并能夠預(yù)言歷史的發(fā)展變化，從而把變化萬千的文化現(xiàn)象化約為觀念自身的邏輯運(yùn)動(dòng)，籠統(tǒng)為結(jié)構(gòu)、規(guī)律和因果關(guān)系，以此來“合理”地解釋并預(yù)言文化的發(fā)展。在這種合理的解釋中，我們不只有能力發(fā)現(xiàn)歷史和文化的全過程，用規(guī)律、必定性和因果關(guān)系來說明過去、現(xiàn)在的人類文明和人類存在，而且可以預(yù)言人類歷史的'未來走向。這種傾向?qū)е抡J(rèn)識(shí)論在現(xiàn)代的訴求是人的認(rèn)識(shí)不能夾帶任何個(gè)人的偏見，“先見”一詞無論是在哲學(xué)中還是在人們的一般的言語中都帶有貶義，個(gè)人的“先見”成為了妨礙人們接近真理、認(rèn)識(shí)真理的阻礙物和絆腳石。正如杜威所強(qiáng)調(diào)的，“‘科學(xué)’就變成了一塊圣地。發(fā)生了一種宗教的氣氛，以至一種崇敬偶像的氣氛�！茖W(xué)’被劃分開了，人們認(rèn)為科學(xué)的發(fā)現(xiàn)和實(shí)在具有一種特權(quán)的關(guān)系。”
其實(shí)對(duì)歷史和文化進(jìn)行重新的理解，使其重獲生命意義，并不完全在于對(duì)歷史和文化客觀規(guī)律的再現(xiàn)，不完全是在對(duì)它的“真相”和“原義”的解釋中所獲得的，而在一定的程度上也是我們的理解和解釋使之重新煥發(fā)了生命的價(jià)值和意義。意義不是一個(gè)獨(dú)立存在的自由之物，它是現(xiàn)時(shí)代的人與歷史文化之間建立起的一種真正的聯(lián)系。在意義之中，有著歷史文化和實(shí)際的存在。對(duì)待歷史和文化的解讀應(yīng)放在理解、可能性和意義上。因此，“先見”乃是人在歷史文化中存在的一種方式，同時(shí)也是理解和解釋活動(dòng)可能發(fā)生的先決條件。這是因?yàn)槿嗽诮忉尯屠斫馊魏挝幕Ｊ刂埃偸且阎蒙碛谀骋环N文化的傳承之中，這種文化可以是這個(gè)社會(huì)里的主流文化，也可能是這個(gè)社會(huì)的邊緣文化。既可以是官方的文化，也可能是這個(gè)社會(huì)的民俗的文化，并且不同的文化背景導(dǎo)致人們運(yùn)用不同的語言和話語來理解文化，導(dǎo)致對(duì)文化解讀的多樣性、豐富性和個(gè)體性。同時(shí)在不同文化背景關(guān)照下生長(zhǎng)起來的人，也會(huì)基于自身在生長(zhǎng)過程中積累的不同的經(jīng)驗(yàn)來對(duì)文化進(jìn)行解讀，從而形成自身對(duì)世界的理解，形成具有獨(dú)特性的世界圖景。
經(jīng)驗(yàn)所具有的即時(shí)性、直接性和不可逆性，使歷史和文化的歷史性孕育而生。歷史性是植根于人們經(jīng)驗(yàn)之中的，經(jīng)驗(yàn)使人們對(duì)“原義”的歷史和文化的解讀發(fā)生了歷史性。經(jīng)驗(yàn)所具有的這種性質(zhì)，使歷史和現(xiàn)時(shí)代成為具有不同時(shí)代特征的人類社會(huì)存在，相互都無法完全重復(fù)和相互復(fù)制，構(gòu)成了相互的阻斷和距離，進(jìn)而發(fā)生了陌生感和疏遠(yuǎn)感。從而使人們對(duì)歷史和文化的解讀都無法完全地再現(xiàn)歷史和文化。同時(shí)經(jīng)驗(yàn)的局限性又通過歷史使每一代人在對(duì)歷史的解讀過程中感受到一種陌生和疏遠(yuǎn)。
經(jīng)驗(yàn)的不可完全的重復(fù)性使人們對(duì)歷史和文化的解讀一方面具有個(gè)體的差別性，限制了普遍的籠統(tǒng)性觀念能夠窮盡歷史意義和內(nèi)涵的可能性，保證了歷史和文化對(duì)每一代人和每個(gè)人都具有新鮮的意義；另一方面經(jīng)驗(yàn)所具有的當(dāng)下的即時(shí)性、直接性和不可逆性，限制了人們復(fù)原出歷史和文化“原本面目”的可能性，使對(duì)歷史和文化的解讀凸現(xiàn)原發(fā)性和發(fā)明性，從而使歷史和文化在解讀中獲得新的意義，同時(shí)也堅(jiān)持對(duì)新的經(jīng)驗(yàn)開放的可能性。
基于理性主義的這樣一種認(rèn)識(shí)論導(dǎo)致在長(zhǎng)期的教師教育和培訓(xùn)中所關(guān)注的內(nèi)容是運(yùn)用“研究——發(fā)展——普和”的“專家式研究模式”所形成的認(rèn)識(shí)的效果。這種以專家為主體，以普遍原理和某種關(guān)系的建立與揭示為目的知識(shí)體系對(duì)學(xué)校教育生活中的具體問題和情景問題關(guān)注不夠，致使面對(duì)多種多樣的實(shí)際問題的廣大教師在這種教育和培訓(xùn)范式成為主流話語的情況下，成為了教育生活中的邊緣人物。因此，教師要獲得專業(yè)化的發(fā)展就必需掌握系統(tǒng)化的知識(shí)體系和具體化、可操作性的方法、技術(shù)。這是因?yàn)橐罁?jù)科技理性（Technical Rationality）模式，專業(yè)知識(shí)強(qiáng)有力地規(guī)范著專業(yè)的發(fā)展，專業(yè)活動(dòng)應(yīng)是由工具性問題解決方法所構(gòu)成的，而工具性問題解決方法又嚴(yán)格地被科學(xué)理論和技術(shù)的應(yīng)用所規(guī)約。“專業(yè)”（professions）應(yīng)嚴(yán)格地履行基于專精科學(xué)知識(shí)之上的技術(shù)性問題解決的方式方法。
在我們的社會(huì)里，科技理性的模式已竭盡所能地影響了對(duì)“專業(yè)”的論述，Moore在1970年出版的有關(guān)專業(yè)的一本專著中即引用Alfred North Whitelhead對(duì)“專業(yè)”和“職業(yè)”的區(qū)分的論述。認(rèn)為“職業(yè)”是專業(yè)的對(duì)立面，因?yàn)槁殬I(yè)是“建基于習(xí)慣性活動(dòng)之上，而且是在個(gè)人實(shí)務(wù)工作的嘗試錯(cuò)誤中修正的�！毕喾吹模琈oore說，“專業(yè)”：涉和了能應(yīng)用通則到特定問題上，而且現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)特點(diǎn)就在于這些通則蓬勃增加的景致。專業(yè)的獨(dú)特性在于是被一套預(yù)設(shè)理論為前提所衍生的特定技術(shù)占據(jù)了心靈的全部，為此一個(gè)專業(yè)的系統(tǒng)化知識(shí)必需要有兩個(gè)基本的屬性——專精的科學(xué)化與規(guī)范化，“規(guī)范化”尤其重要。因?yàn)橐罁?jù)科技理性，“規(guī)范化”是支撐住專業(yè)知識(shí)基座和其實(shí)踐之間關(guān)系的典范式關(guān)系。正如Moore所說，“假如每一個(gè)專業(yè)的問題都是獨(dú)特的，那么解決之道不過是偶然之作，那也就無所謂專門知識(shí)了。與此相反，我們所提出的問題，具有相當(dāng)?shù)囊恢滦�，解決它們的手法亦然，正是這些解決問題的手法，使這些問題解決者成為專業(yè)者……，專業(yè)者應(yīng)用通則、規(guī)范化知識(shí)到具體的問題上……�！边@一“應(yīng)用”（application）的概念將專業(yè)知識(shí)予以階層化了，因?yàn)樽罡叩膶哟问恰捌毡樾栽瓌t”而“具體的問題解決方法（技術(shù)）”則是低的層次。
這種專業(yè)化的取向?qū)е铝嗽诮逃钪袑＜遗c教師之間的關(guān)系存在著高低之分、貴賤之分、好壞之分和上下之分，導(dǎo)致在實(shí)際的教育教同學(xué)活中教師對(duì)專家的理論存在排斥的心理，或因自身教育理論以和方法論水平的欠缺而無法把專家的理論運(yùn)用于實(shí)際的工作之中，從而加深了教育理論和教育實(shí)際的鴻溝，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)教育中實(shí)際問題的解決形成障礙，忽視了教師的作用，使教師很難擁有自身的話語權(quán)。為此，強(qiáng)調(diào)教師基于自身工作環(huán)境中遇到的具體問題和情景問題進(jìn)行研究，通過行動(dòng)與研究、行動(dòng)過程和研究過程相結(jié)合，培養(yǎng)自身研究問題的能力，從而提高自身的教育教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)自身的職業(yè)生涯的發(fā)展，應(yīng)是教師教育和培訓(xùn)的走向。
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