關(guān)于物理教師課程知識的理論探討
基礎(chǔ)教育課程改革和教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀,促使研究者認(rèn)識到,物理教師不僅應(yīng)具有物理學(xué)科知識和教學(xué)知識,還需具備一定的物理課程知識。教師如何選擇、發(fā)展或創(chuàng)造課程內(nèi)容,判斷的標(biāo)準(zhǔn)是什么,可以開發(fā)的材料有哪些,這些內(nèi)容、資源與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)間的關(guān)系又如何?物理教師的課程知識將幫助其了解為何作出上述的選擇與判斷,厘清自己背后的課程觀念,并在課程實(shí)踐活動中不斷嘗試與反省。
一、物理教師課程知識的理論探討：
1.概念界定：
美籍波蘭學(xué)者茲南尼基曾說過“每個人無論承擔(dān)何種社會角色都必須具備正常擔(dān)任該角色必不可少的知識�！苯處熥鳛閷W(xué)校課程的研制者和實(shí)施者,其課程知識主要包括四個方面的內(nèi)容:一是對物理課程發(fā)展趨勢的認(rèn)知、對物理課程核心理念的理解、對物理課程實(shí)施現(xiàn)狀的了解;二是對物理課程標(biāo)準(zhǔn)文本的認(rèn)識、對物理教科書設(shè)計(jì)意圖的領(lǐng)會、對不同版本物理教科書異同的掌握;三是對物理課程隱含的教學(xué)觀念的領(lǐng)會、對新課程教學(xué)行為特點(diǎn)的把握、對有關(guān)個人課程設(shè)計(jì)與開發(fā)知識的理解和運(yùn)用;四是教師對個人課程知識進(jìn)行客觀評價、反思的知識,以及有關(guān)個人課程知識提升的策略、方法、途徑的知識。
2.結(jié)構(gòu)與類型：
有研究者將教師課程知識劃分為一般課程知識和學(xué)科課程知識,一般課程知識主要是指教師有關(guān)課程本質(zhì)、課程價值、課程發(fā)展趨勢等方面的認(rèn)知;學(xué)科課程知識則是指教師有關(guān)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書及教輔材料等方面的知識。
從認(rèn)識論上說,知識是認(rèn)知者與被知體之間交互作用的結(jié)果,涉及三個構(gòu)成要素:認(rèn)知者——知識的主體,被知體——知識的客體,認(rèn)知過程——主體與客體的交互作用。物理教師課程知識也由這三個要素構(gòu)成:主體——物理教師,客體——與課程有關(guān)的方面,主客體間的交互作用——教師自己創(chuàng)造或者是學(xué)習(xí)與接受他人的有關(guān)課程知識的過程。
欲對物理教師的課程知識類型進(jìn)行劃分,應(yīng)保證其劃分角度的一致性。首先,本文從知識的客體角度入手,將物理教師的課程知識劃分為三種類型,即課程理論知識、課程活動知識和課程資源知識。其中,物理教師的課程理論知識是指存在于教師個人頭腦中、為教師個人所享用的有關(guān)課程諸方面的理性認(rèn)識成果,具體包括教師對物理課程本質(zhì)的認(rèn)識、對物理課程價值的理解、對物理課程發(fā)展趨勢的認(rèn)知等。物理教師的課程活動知識是指教師對物理課程設(shè)計(jì)、實(shí)施及評價過程的理解。物理教師的課程資源知識是指教師對形成物理課程的因素來源與必要而直接的實(shí)施條件的認(rèn)知,依據(jù)課程資源的載體形式,又可劃分為生命載體和非生命載體的課程資源知識,生命載體的課程資源知識主要包括教師對個人課程知識評價、提升的策略、方法、途徑的知識以及學(xué)生在課程中的角色、地位及價值特點(diǎn)等方面的認(rèn)知;非生命載體的課程資源知識是物理教師所具備的與課程材料有關(guān)的知識,主要包括教師對物理課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的`認(rèn)識、對物理教科書設(shè)計(jì)意圖的領(lǐng)會、對不同版本物理教科書優(yōu)缺點(diǎn)的掌握、對物理實(shí)驗(yàn)儀器及技術(shù)設(shè)備的性質(zhì)和功能的認(rèn)知等。
其次,從主客體間的交互作用過程來劃分,將物理教師的課程知識劃分為六種水平,即記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價和創(chuàng)造。記憶是指物理教師從長時記憶中提取有關(guān)課程信息的水平;理解是物理教師從課程的方方面面建構(gòu)意義的水平;運(yùn)用意指物理教師在給定情境中執(zhí)行或使用某一課程知識的過程;分析是物理教師將課程知識分解為部分,并確定各部分彼此之間的關(guān)聯(lián)以形成總體結(jié)構(gòu)或達(dá)到目的的過程;評價是物理教師依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)則作出判斷的能力;創(chuàng)造是物理教師組合各部分課程知識以形成新穎、內(nèi)在一致的整體或創(chuàng)造出原創(chuàng)性課程知識的水平。
二、物理教師課程知識的現(xiàn)狀調(diào)查
1.問卷設(shè)計(jì)
基于對物理教師課程知識的理解,我們設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷。問卷按教師個人的課程理論知識、課程活動知識、課程資源知識三個維度展開。其中課程理論知識調(diào)查包括教師對物理課程本質(zhì)的理解、對物理課程核心理念的領(lǐng)會、對物理課程發(fā)展趨勢的認(rèn)知三個次級維度;物理教師的課程活動知識細(xì)化為四個次級維度,即校本課程開發(fā)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施及課程評價的知識;物理教師的課程資源知識細(xì)化為六個次級維度,包括教師、學(xué)生、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、實(shí)驗(yàn)儀器及技術(shù)設(shè)備的知識。
2.調(diào)查對象
筆者隨機(jī)選擇遼寧省中學(xué)物理教師100名作為調(diào)查對象,采取現(xiàn)場填答與電子郵件相結(jié)合的調(diào)查方式,回收問卷97份,有效問卷93份,有效回收率93%。
3.數(shù)據(jù)分析
(1)物理教師的課程理論知識情況
教師對“課程”的理解決定了其課程實(shí)施的取向,有七成教師認(rèn)為“課程”是指教學(xué)科目或課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等文本內(nèi)容,而對課程經(jīng)驗(yàn)說和活動說比較陌生。對課程與教學(xué)關(guān)系的選擇中,33.7%的教師選擇了交叉關(guān)系;其次是包含關(guān)系,認(rèn)為“教學(xué)包含課程”的人數(shù)占23.6%,而選擇“課程包含教學(xué)”的教師占總?cè)藬?shù)的21.3%,相對而言,認(rèn)為教學(xué)是更上位的概念。由如上數(shù)據(jù)可見,物理教師受傳統(tǒng)觀念影響對課程概念的記憶和理解存在偏頗,物理教師的課程理論知識水平較低。剖析原因,這與物理教師對課程理論知識的學(xué)習(xí)熱情不高,甚至懷有抵觸情緒不無關(guān)系。
(2)物理教師對自我知識的評價
自我知識包括與課程有關(guān)的教師個人的優(yōu)缺點(diǎn),屬于反省認(rèn)知知識,是物理教師課程資源知識中與教師這一資源有關(guān)的知識。物理教師對自我知識的認(rèn)知,是考量其課程知識水平的一個重要方面。對學(xué)科知識、課程知識和教學(xué)知識是否缺乏的調(diào)查結(jié)果顯示,教師認(rèn)為最欠缺的知識依次是課程知識、教學(xué)知識和學(xué)科知識。其中,有71.7%的教師對“教師最欠缺的是學(xué)科知識”這一說法選擇了非常不同意或不同意。這一結(jié)果表明教師基本認(rèn)識到自身課程知識的欠缺,對學(xué)科知識比較自信,教師知道自己知道什么和不知道什么。
對物理教師比較常用的教學(xué)反思形式的調(diào)查顯示,在教案上采用旁注、點(diǎn)評和總評等方式進(jìn)行反思的形式比較受物理教師歡迎,占總?cè)藬?shù)的40%;選擇“和同事交流”的為28%;采取撰寫教學(xué)反思日記”的有22%;僅有5%的教師采用“畫教學(xué)思路圖”進(jìn)行反思、總結(jié)問題。進(jìn)一步追問得知,物理教師喜好不同的教學(xué)反思形式與其自身特點(diǎn)有關(guān),對自身文字表達(dá)、口語表達(dá)或圖形表達(dá)的認(rèn)知決定了教師選取何種教學(xué)反思形式。
(3)物理教師對課程活動知識的認(rèn)知
課前精心的教學(xué)設(shè)計(jì)對教師的施教、學(xué)生的全面發(fā)展以及教師個人的成長意義重大,然而僅有3.9%的物理教師認(rèn)同此觀點(diǎn);物理教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時需要考慮諸多因素,僅有21.6%的教師明確表示不同意以教師自己的經(jīng)驗(yàn)為主進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),52.9%的教師對教科書在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時的重要作用持否定意見。80.4%的教師選擇同意或非常同意課程理念對個人教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的重要作用;對課堂教學(xué)實(shí)施過程的調(diào)查,僅有21.6%的教師明確表示不同意“應(yīng)嚴(yán)格按照課前的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行”的觀點(diǎn)。
在問卷有關(guān)校本課程開發(fā)維度的調(diào)查中,68.6%的物理教師對“教師在校本課程開發(fā)中具有一定權(quán)力”的表述選擇了“同意”或“非常同意”,但僅有33.3%的教師明確表示參與過校本課程開發(fā);而對于“校長從自己的辦學(xué)思想出發(fā)來設(shè)置有關(guān)課程屬于校本課程開發(fā)”的界定,僅有29.4%的教師明確表示非常不同意或不同意,可見物理教師對校本課程開發(fā)的理解與實(shí)際參與程度均有待提高。
有關(guān)物理教師對科學(xué)探究活動知識的理解,僅有52.9%的被調(diào)查者明確表示不同意“進(jìn)行科學(xué)探究教學(xué)必須要有物理實(shí)驗(yàn)”的觀點(diǎn);54.9%的物理教師對“科學(xué)探究的關(guān)鍵是要有學(xué)生動手活動”的說法持否定意見,以上數(shù)據(jù)表明,基礎(chǔ)教育物理課程改革實(shí)施至今,仍有近半數(shù)的物理教師對科學(xué)探究活動的理解存在誤區(qū)。
(4)物理教師對教科書知識的認(rèn)知
教科書是教師與學(xué)生最重要的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)資源之一,也是物理教師課程資源知識的重要子類。物理教師對指定教科書理念的領(lǐng)會、思路的把握、結(jié)構(gòu)的理解將對其教學(xué)行為形成直接而深遠(yuǎn)的影響。調(diào)查表明,初高中所指定的教科書版本多為人教版;有八成教師認(rèn)為4年以內(nèi)即可完全熟悉指定教科書的編排特點(diǎn),86%的教師選擇了非常同意或同意“教師可以調(diào)整教科書中不適合學(xué)生的內(nèi)容安排”,90%的教師選擇了非常同意或同意“教師可以對教科書的編排設(shè)計(jì)提出個人意見”;多數(shù)教師所在學(xué)校沒有更換教科書版本的情況,三成教師選擇了“從起始年級更換”或“中途更換”,而對于更換的原因,近九成的教師選擇了“上級要求”或“不知道”,僅有12%的教師選擇了“教師要求”;半數(shù)教師認(rèn)為目前所使用的教科書版本最關(guān)注的是科學(xué)方法教育,初高中教師對此選擇無顯著差異。
實(shí)踐證明,閱讀、學(xué)習(xí)、比較、內(nèi)化不同版本教科書的思想和內(nèi)容是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。調(diào)查顯示,有七成教師選擇“應(yīng)該了解不同版本教科書的優(yōu)缺點(diǎn)”、52%的教師選擇“應(yīng)該了解國外的一些教科書編寫特點(diǎn)”,但遺憾的是,實(shí)際教學(xué)中,68.7%的教師對非指定教科書選擇了解很少或不了解。
(5)物理教師對各類課程知識重要性的感知
為了明確物理教師對課程理論知識、課程活動知識和課程資源知識三個維度的重要性看法間是否有顯著差異,本文采用相依樣本的t檢驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果顯示,物理教師課程理論知識、活動知識和資源知識三個維度變量間的單題得分平均數(shù)沒有顯著差異,即被調(diào)查教師對課程知識三個維度重要性的知覺程度是一樣的。
(6)物理教師課程知識優(yōu)化的途徑調(diào)查
調(diào)查顯示,有高達(dá)91.3%的物理教師認(rèn)識到學(xué)習(xí)對其成長與發(fā)展是非常重要的,有82%的物理教師認(rèn)識到反思意義重大。統(tǒng)計(jì)分析,促進(jìn)教師專業(yè)成長與發(fā)展作用排在前五位的是自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思,聽優(yōu)秀教師的課,和同事的日常交流,參加公開課、大賽課,媒體、網(wǎng)絡(luò)資源;排在后三位的分別是職前培訓(xùn),作為中小學(xué)學(xué)生時的經(jīng)驗(yàn),到高校繼續(xù)深造學(xué)習(xí)及從教后接受的教育行政部門組織的培訓(xùn)(并列)。由調(diào)查可知,如何更好地銜接職前教育和職后培訓(xùn),仍需研究者進(jìn)一步深入探討;同時,以往的教師培訓(xùn)在目標(biāo)、內(nèi)容、主體和方式上都存在著不足,需要有針對性地做出調(diào)整和改進(jìn)。
(7)物理教師核心教學(xué)行為的改善情況
優(yōu)化課程知識的目的是改善教師教學(xué)行為、提高教學(xué)有效性,進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。調(diào)查顯示,在科學(xué)探究活動的組織方面,64.7%的教師在實(shí)際探究活動教學(xué)中能夠激發(fā)學(xué)生的思維;70.6%的教師能夠創(chuàng)設(shè)探究情境,激發(fā)學(xué)生對物理的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望;62.8%的教師開展探究活動能促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的深度理解;60.8%的教師開展的探究活動能夠調(diào)動學(xué)生積極主動地參與到課堂活動中去。在教學(xué)中聯(lián)系科技前沿方面,僅有41.2%的教師會引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注科學(xué)技術(shù)應(yīng)用帶來
的社會進(jìn)步與問題,有68.6%教師選擇了同意或非常同意聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際的教學(xué)行為。在挖掘物理學(xué)史教育價值方面,僅有47%的教師在教學(xué)中會有一些物理學(xué)史內(nèi)容的介紹;43.2%的教師會結(jié)合物理學(xué)家及其探索精神對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)教育。在學(xué)生科學(xué)方法教育方面,64%的物理教師會在教學(xué)中注重科學(xué)方法的教育。數(shù)據(jù)顯示,我們的物理教師在一些重要的教學(xué)行為上還不盡如人意。
4.基本結(jié)論
(1)物理教師課程理論知識的發(fā)展不容樂觀
調(diào)查表明,近年來隨著新課程改革的推進(jìn)、教師自我學(xué)習(xí)積極性的提高和教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的優(yōu)化,物理教師課程知識狀況得到一定的改善,一些物理教師開始主動學(xué)習(xí)新課程理論、熟悉課程改革背后的理念、關(guān)注世界物理課程改革的趨勢等,但物理教師的課程理論知識整體水平仍不容樂觀。本文將物理教師課程知識劃分為六種水平,記憶和理解屬于較低層次,目前物理教師的課程理論知識主要停留在這一水平,并且其再認(rèn)和理解存在諸多問題。
(2)物理教師對課程活動知識的理解存在誤區(qū)
調(diào)查顯示,物理教師對科學(xué)探究活動及物理實(shí)驗(yàn)活動等相關(guān)知識的理解與運(yùn)用存在誤區(qū);對物理學(xué)史的教育價值挖掘不夠,對科學(xué)技術(shù)進(jìn)步帶來的社會問題關(guān)注較少,物理教師的課程活動知識關(guān)系其課程實(shí)施的效果與質(zhì)量,應(yīng)引起廣大教師及研究者的高度重視。
(3)物理教師對課程知識的學(xué)習(xí)缺乏興趣
豐富的課程理論知識對于教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)行為的改善具有無可替代的作用。通過統(tǒng)計(jì)分析,進(jìn)一步明確教師的課程理論知識對其教學(xué)行為的影響更加顯著。目前的教師評價和學(xué)生評價仍然緊盯學(xué)生成績,提高學(xué)生的考試成績成為多數(shù)教師奮斗的目標(biāo)。急功近利的教學(xué)理念使得教師們沒有時間,也不愿意去學(xué)習(xí)那些看似與考試成績沒有關(guān)系或者關(guān)系不大的課程知識。
(4)物理教師課程知識的優(yōu)化途徑存在短板
相對于物理教師個人的經(jīng)驗(yàn)反思與交流、參加大賽課等,到高校進(jìn)修學(xué)習(xí)、參加教研培訓(xùn)等途徑在提升其課程知識水平方面的地位與作用被嚴(yán)重忽視。剖析原因,這可能與我們傳統(tǒng)的教師教育課程設(shè)置及教學(xué)模式單一、教研培訓(xùn)脫離教師教學(xué)實(shí)際等密不可分。
三、物理教師課程知識的優(yōu)化建議
基于前文對物理教師課程知識內(nèi)涵的剖析、類型的劃分和現(xiàn)狀的調(diào)查,筆者認(rèn)為,提升物理教師課程知識水平是推進(jìn)物理課程改革和提高教師職業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。本文就優(yōu)化物理教師課程知識水平,提出如下建議。
1.課程理論知識的優(yōu)化——開展有效的理論引領(lǐng)
理論在提升人的思想境界和精神追求方面的作用是無法替代的。理論引領(lǐng),是指專家為教師深入學(xué)習(xí)和研究課程理論提供必要的幫助和指導(dǎo)。這里所說的專家,既包括高等院�；蚩蒲性核恼n程專家、各級教研室的教研員,也包括中學(xué)物理教師中的骨干教師。換言之,理論引領(lǐng)就是力求在較高層面上實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的對接,重構(gòu)理論和實(shí)踐的關(guān)系。往往物理教師對課程理論興趣不大,專家要深入學(xué)習(xí)和研究課程理論,逐步形成具有學(xué)科特色的課程理論體系,這樣經(jīng)過“二傳手”之后抽象的理論就變得貼近實(shí)際了。具體而言,可采取專題講座、輔導(dǎo)談話、觀摩教學(xué)錄像、聽評示范課、指導(dǎo)備課、說課、隨堂聽課等多種形式。
2.課程活動知識的優(yōu)化——促進(jìn)同事的協(xié)作交流
提升教師的課程活動知識,必然離不開教師的課堂教學(xué)實(shí)踐,本次課程改革是一場教育理念的變革,要求教師“為素質(zhì)而教”,教師之間首先應(yīng)構(gòu)建一種和諧、愉悅的合作氛圍。讓教師在充滿尊重、理解和信任的人文關(guān)懷中,心情舒暢地進(jìn)行學(xué)習(xí)與交流。這需要三點(diǎn)保證。一是,教師自身觀念的轉(zhuǎn)變,轉(zhuǎn)變以往競爭、孤立的工作關(guān)系;二是,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)觀念的轉(zhuǎn)變,學(xué)校是教師生存發(fā)展的主要場所,在進(jìn)行教師課程知識學(xué)習(xí)的過程中,學(xué)校管理者應(yīng)沖破傳統(tǒng)教育思想的影響,以實(shí)際行動為教師提供適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境,一旦創(chuàng)設(shè)出“對教師課程知識有較高需求”的良好學(xué)校文化氛圍,就會比任何教育培訓(xùn)更能推進(jìn)教師主動發(fā)展自身的課程知識,自然會注意到實(shí)踐活動中關(guān)乎課程知識發(fā)展的問題,從而進(jìn)行主動探索研究;三是,優(yōu)化社會環(huán)境的影響,包括家長、學(xué)生的理解與支持。當(dāng)然,教育管理者還應(yīng)制定科學(xué)、合理的評價標(biāo)準(zhǔn),讓教師在學(xué)習(xí)中嘗到甜頭,進(jìn)而激發(fā)、維持教師的積極性。
3.課程資源知識的優(yōu)化——加大人力和財(cái)力的投入
物理教師課程資源知識分為有生命載體和無生命載體兩種,針對不同的課程資源類型,需采取不同的優(yōu)化策略。其中,以教師和學(xué)生為載體的課程資源屬于有生命的課程資源知識,其優(yōu)化應(yīng)加大人力投入,關(guān)鍵要促進(jìn)教師個人觀念的轉(zhuǎn)變,唯有教師觀念發(fā)生根本性變革,方能保證教師充足的精力和時間投入到課程知識的學(xué)習(xí)和反思中去。曾子日:“吾日三省吾身”,我們所要做的,是永無止境的自我批判和反思,盡快實(shí)現(xiàn)物理教師的專業(yè)化發(fā)展。
以文本、信息技術(shù)及實(shí)驗(yàn)儀器等為載體的資源屬于無生命的課程資源知識,提升物理教師的這類課程資源知識,毋庸置疑需要大量的物力和經(jīng)費(fèi)投入,可以想見,若學(xué)校除了粉筆和黑板,不能提供其他任何技術(shù)設(shè)備,很難促使教師主動去學(xué)習(xí)、發(fā)展相關(guān)的技術(shù)設(shè)備等方面的知識。
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